Herramientas para potenciar esta capacidad mental en el Aula
Si deseas construir un barco, no recurras a los hombres para que busquen madera, ni les asignes cometidos; Transmíteles la nostalgia de la inmensidad inabarcable del mar.
ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY
¿Qué es la motivación?
Llamamos fuerza de
motivación al impulso que nos lleva a actuar y que dirige la acción.
Significa “tener ganas de hacer algo”. Cuando carecemos de ellas nos encontramos
“desmotivados”, “desanimados”, nada nos interesa, nada atrae nuestra atención.
En cambio, cuando estamos “motivados” el esfuerzo nos cuesta menos. No es de
extrañar que este tema preocupe a todo el mundo, en el plano personal, laboral,
económico o educativo. “Es triste tener que hacer por deber lo que podría hacer
por entusiasmo”, escribió Ortega. Tenía razón, pero, por desgracia, no podemos
manejar la motivación a nuestro antojo. Procede de la inteligencia generadora. De ahí nos llegan los deseos más cercanos
a la biología –hambre, sed, sexualidad- y los más complejos –el deseo de
triunfa, o de superarme, o de crear—Podemos decir que el conjunto de deseos –de
estilos de motivación- define la personalidad, por eso, la educación ha
intentado siempre influir en los deseos. Como escribió Aristóteles: “El fin de
la educación es enseñar a desear lo deseable”.
Pero esto no es nada fácil como hemos dicho, las motivaciones y
los deseos proceden del trabajo no consciente de la inteligencia generadora. Eso nos hace estar a merced de algo que no
controlamos. Por eso, una de las funciones
ejecutivas que estamos estudiando pretende influir en el propio sistema de
motivación. Pasar desde una motivación exterior a una automotivación.
¿Qué debemos entender docentes y padres?
Como
docentes, estamos siempre queriendo motivar a nuestros alumnos, pero ahora
estamos intentando motivarlos para que ellos aprendan a motivarse. Es decir, a
conseguir hacer con ganas algo que tal vez no tenían ganas de hacer. No podemos
estar pendientes de que alguien nos motive, es decir, despierte en nosotros el
impulso para actuar, porque eso supone una dependencia peligrosa. La industria
de la motivación aprovecha ese frecuente déficit personal, ya sea que se trate
de los sistemas publicitarios, de los libros de autoayuda o de los oradores
motivacionales.
La
solución, una vez más, pasa por aprender a autogestionar nuestro impulso y
energía mental, nuestra inteligencia
generadora. Y para conseguirlo
necesitamos tener algunas nociones de cómo funciona. Ya les advertimos en
artículos anteriores que nuestro modelo aspira a integrar muchos conocimientos
dispersos en especialidades diferentes.
Es importante reconocer que hay factores que podemos usar en clase
o en casa para favorecer el desarrollo de la automotivación. También hay
factores que amenazan su desarrollo y que debemos intentar eliminar en el aula.
Para conocer un listado detallado de estrategias puedes ver en youtube el video
titulado ¿Cómo potenciar la automotivación en Niños y Adolescentes?, que lo
encuentras aquí: https://youtu.be/QoDCf5hJ5Sw
Los factores facilitadores
Son elementos que animan a la acción. Los principales son:
Estos son los tres elementos que juntos constituyen la motivación: el deseo, el premio esperado y los factores que facilitan la decisión.
¿Qué puede llegar a ser la motivación en la mente humana?
Debemos distinguir la motivación como operación básica de todo
mamífero y la motivación como función ejecutiva entrenable, en la que nos
enfocamos en nuestros talleres y en el programa de entrenamiento neurocognitivo
de la Asociación Chilena de Neuroaprendizaje.
Operación
básica: motivación para conseguir un objetivo. N. Tinbergen,
en los estudios sobre el instinto que le valieron al Premio Nobel, insiste en
que son conductas con “directividad”. Los animales nacen pre-programados para
realizar determinadas conductas (el
estudio del instinto). El animal, sin embargo, no conoce ese objetivo. Los
estímulos desencadenantes –un color, un olor, una temperatura- disparan la
rutina.
Función
ejecutiva correspondiente: gestión ejecutiva de la motivación. La motivación
–deseos, impulsos, drives- nos dirigen
a nuestras metas. Emerge de la inteligencia
generadora. Ni podemos eliminarlos, ni podemos crear otros radicalmente
nuevos. En ese caso, se hace especialmente evidente la importancia y la
dificultad de las funciones ejecutivas. En
la escuela recomendamos muchas veces cosas, sin explicar cómo se pueden hacer.
Por ejemplo, recomendamos la motivación intrínseca. En estricto sentido,
motivación intrínseca es la que deriva de la propia actividad (jugar, por
ejemplo). Hay actividades en las que no podemos esperar tener una motivación
intrínseca. Por ejemplo, hacer trabajos duros e incómodos. Por eso, necesitamos
las funciones ejecutivas más alla de la motivación, que den estabilidad a
nuestra conducta, aunque falle nuestra motivación.
ESTRATEGIAS PARA TRABAJO EN EL AULA
El rol de la escuela y del docente
El punto de partida de este modelo
sostiene que la función principal de la inteligencia de todos los niveles es
dirigir el comportamiento para resolver los problemas que plantea una
situación. Para ello, maneja información, y articula motivaciones y emociones a
partir de capacidades genéticamente disponibles a las que llamamos funciones
ejecutivas.
En el desarrollo de las funciones
ejecutivas, tanto para estudiantes neurotípicos como para aquellos
neurodiversos, el papel de la escuela es fundamental. Por eso, muchos autores
comienzan a reclamar un modelo de escuela basado en la “cultura de las funciones
ejecutivas”, que deben basarse en estrategias de aula, y en un modo diferente de
enseñar el currículo. Se integran, de este modo, muchas corrientes pedagógicas interesantes
pero dispersas: el aprendizaje autodirigido, la educación emocional, el desarrollo
de la autonomía, las técnicas de “aprender a pensar”, la metacognición como herramienta
pedagógica.
Diseñamos la intervención educativa para entrenar hábitos inteligentes
Imaginemos que tenemos un alumno
académicamente bueno, saca buenas notas, se porta bien y no molesta en clase,
es muy ordenado y reflexivo, es dócil, quizás incluso demasiado. Hace lo que le
indican, pero es incapaz de sugerir algo por cuenta propia, y si no le prestas
atención, cae en una pasividad algo sospechosa. Cuando pensamos en su grado de flexibilidad
y energía mental para el aprendizaje, se nos plantean muchas dudas.
Comenzábamos preguntándonos qué nos gustaría ver en él: ¿muestra iniciativa de
forma autónoma para empezar una acción? Obviamente no es el caso, y después del
recorrido que hemos hecho, los pros y contras, nuestra siguiente pregunta es: y
ahora, ¿qué hacemos en clase?
A partir de nuestro diagnóstico
inicial, y nuestra reflexión, debemos ahora, ya por último, seleccionar qué
tipo de estrategias van a ayudar a nuestros alumnos a entrenar aquellos
desempeños necesarios para desarrollar su inteligencia
ejecutiva. Muchas de ellas coinciden con los recursos metodológicos que
utilizamos habitualmente en las aulas; otras, con la concreción de las
herramientas que hemos descrito, y todas benefician el aprendizaje del grupo;
pero cuando abordamos la difícil tarea de afrontar la personalización de los
itinerarios de trabajo, tenemos que diseñar clases que sean ricas en
posibilidades para todos.
Podemos clasificar las
estrategias en tres tipos diferentes, según lo que pretendemos con ellas:
a. Evitamos distractores y organizamos los CONTEXTOS que favorecen el entrenamiento de la función ejecutiva.
Cada una de
las funciones se puede “proteger”, cuidando el entorno y la organización de
tiempos, espacios y recursos para “evitar la tentación”. Si sabemos que algunos
alumnos presentar tendencia a tener problemas, protegeremos el proceso de
aprendizaje y buscaremos las situaciones más óptimas donde puedan lograr mayor
éxito, eliminando obstáculos y riesgos. Esto es eficaz a primera vista, pero
tiene sus riesgos porque puede crear alumnos débiles, excesivamente
dependientes; que solo funcionan en la escuela o bajo la férrea supervisión del
adulto, pero que no son capaces de responder con la adecuada autonomía. Un
ejemplo de esto puede ser preocuparnos por razonar el sentido que tienen las
cosas, por qué se realiza una actividad o cómo conecta con lo siguiente. Para más ejemplos siga el link al video en
youtube que se encuentra al final de este artículo.
b. Modelamos explícitamente y entrenamos los COMPORTAMIENTOS óptimos.
Así, a veces
no es suficiente crear las situaciones seguras. Al alumno le ayuda hacer
explícita la respuesta que esperamos de él o de ella, actuar como un espejo
para que repitan las conductas adecuadas, y verbalizar cada paso con ellos para
asegurarnos de que, conscientemente, se fijan en aquello que deben mejorar.
Podemos modelar directamente cada paso de la función, dedicar tiempos o tareas específicas
para aquellos alumnos que lo necesitan, y visualizarlo de todas las maneras
posibles en el aula. Se trata de introducir de forma habitual el ejercicio
explícito de aquello que beneficia la función dentro de nuestra clase. Un
ejemplo de esto puede ser planificar cada tanto en clase el uso de dinámicas de
grupo que refuercen el autoconcepto y la conciencia de la propia capacidad. Para más ejemplos siga el link al video en
youtube que se encuentra al final de este artículo.
c. Creamos situaciones de aprendizaje y DESAFÍOS que activen la inteligencia ejecutiva
El
tercer tipo de estrategias siguen un protocolo inverso y tratan de crear
situaciones de riesgo, provocar crisis de aprendizaje, algo así como
“explosiones controladas” donde los alumnos ineludiblemente tengan que poner en
práctica aquello que les resulta más difícil, por supuesto, con nuestra ayuda.
Si no introducimos este tipo de estrategias, y siempre les evitamos los
riesgos, generarán comportamientos excesivamente dependientes y no lograrán ser
capaces de desenvolverse por sí mismos fuera de la escuela. Este tipo de
estrategias son más complejas de aplicar en el aula, porque requieren mantener
un equilibrio entre la presión académica y las oportunidades de desarrollar las
competencias de aprendizaje, entre su autonomía para afrontar las tareas y la
necesaria supervisión. Volvemos a repetir que, durante los primeros años de la
escuela, el maestro ejerce como inteligencia
ejecutiva del niño, lo guía mediante instrucciones muy pautadas, adecuadas a
sus características personas, pero debe tener presente que está ayudando al
niño a usar su inteligencia. La reflexión metacognitiva, la posibilidad de que
el alumno evalúe su propio progreso, que vaya adquiriendo seguridad en sí
mismo, conciencia de control, satisfacción por el progreso son elementos
esenciales para el éxito educativo.
Un
ejemplo de esto puede ser Introducir
elementos de competitividad entre los grupos y los individuos en algunas
actividades o proyectos. Para más ejemplos siga el link al video en youtube que se encuentra al
final de este artículo.
Para conocer un listado detallado de estrategias puedes ver en
youtube el video titulado
¿Cómo
potenciar la automotivación en Niños y Adolescentes?, que lo encuentras
aquí: https://youtu.be/QoDCf5hJ5Sw
Adaptado por
Dr
(c) Joaquín Triandafilide
Neuroeducador.
Especialista en Metodologías Emergentes.
Miembro Faculty Maxwell Leadership